Roberto Cipriani
Premessa
Ormai sembra un dato scontato: si sta allungando a dismisura la durata del periodo formativo. Ciò dipende anche dalle difficoltà di trovare un’occupazione e dal ricorso prolungato all’azione protettiva della famiglia. Di conseguenza gli adolescenti hanno dinanzi a loro la prospettiva di un prosieguo della loro condizione di dipendenza, di mancanza di autonomia economica e decisionale, di rifugio protratto nell’ambito familiare ed in sostanza di legami tendenzialmente subordinati nei confronti degli adulti. Tutto questo ha luogo di fatto, ben al di là delle apparenze di svincolo realizzato e di libertà conquistata da parte degli adolescenti.
In questa lunga fase adolescenziale, che in effetti non termina con il compimento del diciottesimo anno di età, sintomatico è il ricorso a quelli che vengono definiti macjobs, cioè “lavoretti”, piccole prestazioni come quelle appunto tipiche di un servizio in un fast food del genere MacDonald’s. Si tratta di una soluzione che offre ai giovani ed alle giovani qualche risorsa economica da utilizzare per le loro attività nel tempo libero o per acquisti legati al consumismo peculiare di tale fascia di età (abiti, oggetti alla moda, gadgets, motorini, ecc.).
Frattanto appare evidente che le occupazioni del futuro richiederanno una qualificazione sempre maggiore, escludendo quasi del tutto attività di tipo manuale. Dunque anche per questo il percorso formativo adolescenziale e giovanile tende a proseguire, per acquisire competenze adeguate al nuovo mercato del lavoro. E comunque il titolo di scuola media superiore risulta effettivamente il livello minimo da cui si parte per poter sperare di ottenere una collocazione occupazionale almeno in parte soddisfacente. Peraltro non è difficile immaginare che gran parte della popolazione adolescenziale e giovanile andrà incontro a processi formativi ben oltre i diciotto anni di età ed in larga misura anche durante l’età adulta.
Ciò comporta un cambiamento fondamentale delle prospettive esistenziali, giacché l’azione formativa non tende a concludersi nell’età adolescenziale ma resta appena una tappa nel lungo itinerario della cosiddetta formazione continua (o permanente) ovvero lifelong learning (apprendimento lungo la vita).
Nondimeno il periodo adolescenziale conserva una sua centralità fondante che si basa essenzialmente su alcuni riferimenti considerati “molto importanti”, come dicono i giovani fra 15 e 24 anni intervistati nel corso della quinta indagine IARD sulla condizione giovanile in Italia (Buzzi, Cavalli, de Lillo 2002). Per loro la famiglia risulta al massimo dell’importanza nell’83,3% dei casi, quasi lo stesso si può dire per la serie di relazioni amicali con ragazzo/a, amici/amiche, che si attesta al 77,3%, mentre il lavoro sembra aver perso terreno in questo ultimo periodo in quanto considerato assai importante dal 59,9% degli intervistati. In pratica, la famiglia ha ancora un peso determinante, il fattore amicizia si presenta in crescita rispetto al passato e rappresenta pertanto la seconda base di supporto dell’esperienza giovanile, mentre sono in costante e significativa ripresa gli impegni a carattere sociale e religioso, insieme con l’interesse per il tempo libero. Permane l’attenzione al privato, come pure all’evasione, ma si stanno affacciando, agli inizi del nuovo millennio e del nuovo secolo, anche talune sensibilità maggiori verso la dimensione socio-collettiva. In realtà che il lavoro non rappresenti un orizzonte di immediato appeal è quasi da ritenere scontato anche perché esso non può costituire un’attrattiva a breve termine, a causa del fatto che si tratta di una risorsa scarsa, appetita da molti e già appannaggio raggiunto o traguardo maggiormente agognato dalle classi di età più adulte.
Un’ulteriore conferma del ruolo della famiglia viene anche da un’altra inchiesta, quella condotta dall’Università Cattolica di Milano e dalla Fondazione Pastore (Magatti 2005) sulle persone senza diploma di scuola media superiore (che sono più del 30% della popolazione in età fra i 20 ed i 49 anni) ed in particolare su un campione di 1800 soggetti. Il 64,7% degli intervistati si dice molto d’accordo nel reputare la famiglia come luogo dove “si trasmettono e si apprendono i valori”. Il 49% esprime il massimo accordo sulla famiglia come “luogo dove si può essere se stessi” ed il 36,7% come “luogo dove si impara a discutere e a confrontarsi con gli altri”. In definitiva la famiglia resta anche oggi un caposaldo quasi insostituibile, specialmente a livello di socializzazione ai valori, di autorealizzazione e di abitudine alla discussione ed al confronto.
Appaiono interessanti anche altre risposte fornite nel corso di un sondaggio telefonico realizzato fra il 29 novembre ed il 7 dicembre 2004 su un campione di 1600 persone dai 15 anni di età in poi: il settimo rapporto annuale “Demos-La Repubblica” (www.agcom.it), curato da Ilvo Diamanti, Fabio Bordignon e Luigi Ceccarini, mostra che la maggiore fiducia della popolazione italiana va alle “Forze dell’ordine” (per il 72,7%), al “Presidente della Repubblica” (per il 68,8%), alla “Chiesa” (per il 58,1%) ed alla “Scuola”. Gli organismi religiosi e scolastici riscuotono dunque una buona dose di consensi a livello diffuso. Per quanto concerne poi il tasso di soddisfazione per i servizi prestati le scuole pubbliche arrivano al 41,8% e le scuole private al 34,6% di pareri favorevoli. Emergono peraltro evidenti domande di valori. Ma gli studenti sono i più delusi dalle istituzioni, verso le quali sono abbastanza critici perché non vedono soddisfatte le proprie richieste di rappresentanza e di cittadinanza. Sono altresì in aumento, come rilevato pure nell’indagine IARD, le istanze di partecipazione politica e sociale, per esempio attraverso l’attivismo socio-politico e quello volontaristico: il 59% dei giovani ha preso parte a manifestazioni pacifiste e quasi il 30% a proteste politiche.
Pure la crescita di significatività dei valori è ampiamente documentata da recenti inchieste, non ultima quella su La sfida dei valori (Sciolla 2005), in cui si certifica che l’Italia insieme con gli Stati Uniti rappresenta un’eccezione nel panorama internazionale, caratterizzato invece da accentuati andamenti di secolarizzazione. Nel nostro Paese dunque è ora piuttosto contenuto il numero dei “non credenti”, passati dal 12,1% del 1981 al 10,1% del 1990, all’8,9% (Cesareo, Cipriani, Garelli, Lanzetti, Rovati 1995) nel 1994 ed al 6,6% nel 1999. Sono in calo anche i “credenti non praticanti” mentre aumentano specie fra i giovani i “credenti praticanti”. Sono soprattutto le donne che si avvicinano maggiormente alla religione di chiesa: erano il 42,6% nel 1981 mentre ora sono il 51,6%. E nel contempo sono diminuite le italiane “non credenti”, passate dal 6,2% al 3,5%.
Il ruolo della vita quotidiana
Che cosa produce tali atteggiamenti e comportamenti? Che cosa incide veramente sulle attitudini delle giovani generazioni? Forse i bei discorsi magniloquenti? Oppure l’esemplarità di vita dei genitori? O invece i contenuti di un insegnamento scolastico efficace da parte di docenti all’altezza del loro delicato compito? Probabilmente qualcosa di tutto questo ha il suo peso ma è in primo luogo il mondo della vita quotidiana che segna la vita di una persona, in particolare nei periodi iniziali della sua formazione.
La vita quotidiana è qualcosa che pre-esiste rispetto alla nostra stessa nascita e che è già stata vissuta ed interpretata da altri, i nostri progenitori, i nostri predecessori, che l’hanno percepita e sperimentata come un mondo organizzato, a sua volta pre-definito da altri soggetti vissuti nel passato anteriore. Insomma ognuno di noi si trova di fronte a qualcosa che non ha contribuito a creare e che in qualche modo subisce suo malgrado. Si tratta di tutta una serie di elementi che rientrano nell’esperienza di ogni giorno: dal modo di salutare al modo di assumere il cibo, dalle posture tipicamente femminili o maschili alle maniere di stare a tavola, dall’uso degli spazi casalinghi alla suddivisione della giornata in sequenze pre-ordinate.
Attraverso i modelli comportamentali in vigore nella realtà quotidiana si fanno largo ed attecchiscono forme di conoscenza che risultano e si fanno valere come socialmente approvate, cioè legittimate. Esse sono come delle ricette, delle prescrizioni, che mirano a supportare ogni membro di una società nel tentativo di definire la sua collocazione nella realtà sociale, secondo tipologie prestabilite ed in qualche misura fissate una volta per sempre.
Nel quadro di queste dinamiche ripetute e sempre uguali a se stesse, si assiste altresì a vari tentativi di reciproca “colonizzazione” delle menti. Gli adulti provano a “colonizzare” i giovani oppure gli altri adulti. Lo stesso si verifica tra i giovani medesimi o tra i giovani che cercano di plagiare generazioni di età diversa dalla loro, si tratti di adolescenti o di adulti.
Tali operazioni si svolgono lungo la triplice direttrice che interessa la mente come capacità di raziocinio, la cultura come insieme di valori, credenze, riti, simboli, e la società come intreccio fra individualità interagenti. Il tutto si realizza mediante l’utilizzo di concetti, di astrazioni che sono delle rappresentazioni collettive, di idee come concezioni che si costruiscono (o si trovano già costruite) sulla realtà esistente e che in pari tempo costruiscono “socialmente” la realtà, cioè ne danno una spiegazione.
In genere si ricorre a classificazioni che hanno come modello di riferimento le istituzioni: la Chiesa come lo Stato o la Scuola. Per esempio, i simboli sono proprio delle tipificazioni che prendono spunto dalle stesse istituzioni cui fanno riferimento. Dunque le istituzioni influenzano la mente e sostengono (o meno) i ricordi oppure le dimenticanze, intervenendo in modo palesemente selettivo. Ne derivano, in definitiva, classificazioni e credenze che sono delle vere e proprie cosmologie, visioni del mondo che dicono e spiegano che cosa sia la vita, che cosa sia la morte, in che cosa identificarsi, quali criteri di giustizia e di equità seguire e così via.
La socializzazione
L’abitudine a certi schemi mentali, a certe modalità di comportamento sempre uguali e ripetute nel tempo, si consolida sia grazie a simboli che a riti, che producono e ri-producono le relazioni sociali, quasi senza cambiamento alcuno e senza soluzione di continuità. Tale abitudine si rafforza se vi è integrazione nel gruppo di appartenenza. Ma l’integrazione è in strettissimo rapporto con la diffusione dell’informazione e della comunicazione all’interno del gruppo cui si fa riferimento.
Solitamente la mancata contestazione dell’insegnamento da parte dei discenti sembra garantire il loro successo scolastico. C’è però da chiedersi che destino abbia in seguito, presso gli adolescenti diventati adulti, un così forte condizionamento che non lascia quasi spazio alla discussione ed all’approfondimento. Il mantenimento dell’ordine normativo non garantisce affatto l’efficacia della didattica e della socializzazione verso determinate tematiche, prime fra tutte quelle a contenuto etico e religioso.
Sovente l’ordine è mantenuto con l’uso di categorie date per scontate e per nulla discusse ma supinamente accettate perché autoritariamente imposte. Il che è dovuto alla disparità di potere esercitato, per esempio dai genitori verso i figli, dagli insegnanti rispetto agli adolescenti. Le maggiori risorse di conoscenze nozionistiche ed erudite e di informazioni sia generali che specifiche consentono di esercitare una pressione psicologica e contestuale che sovrasta gli alunni, impossibilitati a reagire perché non dispongono di altrettante possibilità conoscitivo-informative.
Quanto prodotto socialmente trova la sua origine anche nella struttura scolastica come pure in altre istituzioni sociali, che insieme operano nell’ambito della vita quotidiana. Quest’ultima per il suo carattere di ripetitività è quanto mai influente ma lo è soprattutto perché agisce senza che vi sia molta consapevolezza e partecipazione diretta e responsabile da parte degli attori sociali, in particolare gli adolescenti ed i giovani, che s’imbevono di contenuti e modelli quasi senza avere alcuna possibilità di scelta.
Il vissuto quotidiano viene sperimentato con altri adolescenti e giovani, coetanei e coetanee, oppure insieme con adulti, genitori, educatori, insegnanti. Ma in entrambi i casi è strategicamente decisivo il rapporto interpersonale immediato, senza interferenze, cioè face to face, a faccia a faccia, guardandosi dunque negli occhi.
In tale incontro fra soggetti si trasmettono gli schemi di tipificazione, di gerarchizzazione, di classificazione delle diverse forme della realtà. Ne deriva un processo di oggettivizzazione, che porta a dare come acquisito ed irrevocabile qualcosa che di per sé non avrebbe un carattere così assoluto ed immutabile. Così la realtà viene ipostatizzata, quasi imbalsamata così come essa viene conosciuta la prima volta. Da qui hanno origine valori, credenze, norme comportamentali, modi di vita, che permangono tendenzialmente come caratteri fissi per un’intera esistenza, nonostante qualche tentativo di debordare da essi. In questo campo la scuola ha un peso rilevante con la sua istituzionalizzazione e di fatto oggettivizzazione di ogni aspetto della sua intensa attività. Gli interventi didattici, rinnovati quotidianamente ed a lungo – nel corso degli anni di frequenza scolastica -, rispondono a modelli pregressi che inducono a considerare la stessa istituzione-scuola come realtà immarcescibile, oggettivizzata, insostituibile, non soggetta a grandi mutamenti. La propensione prevalente è dunque quella di conservare l’esistente, di preservare gli aspetti tradizionali. A questo provvedono dei “sacri guardiani” che presidiano le operazioni di educazione e socializzazione. Solitamente si tratta di personale di genere femminile, che soprattutto a livello di scuola secondaria ha fatto pensare ad una categoria specifica di protagonismo femminile: le famose “vestali della classe media”, così come suonava il titolo di un volume pubblicato anni fa (Barbagli, Dei 1970).
La costruzione sociale della realtà
La realtà quale noi la conosciamo è il precipitato storico di una costruzione sociale che si tramanda di generazione in generazione. In altri termini la conoscenza è un tipico prodotto sociale che si avvale sia delle istituzioni (ovvero dei processi di istituzionalizzazione) sia delle procedure di legittimazione. Queste forme di riconoscimento e di accettazione consensuale riguardano le nuove generazioni che ricevono l’impatto dell’attività educativa e scolastica messo in atto dalle generazioni precedenti.
Di solito tali operazioni si sviluppano mediante la sedimentazione e la trasmissione di contenuti che si stabilizzano e perpetuano grazie al linguaggio usato ed ai segni-simboli implementati. Anche il riconoscimento dei ruoli (genitore, maestro, educatore, ecc.) produce oggettivizzazioni ed abitua all’accettazione delle funzioni esercitate da altri, soprattutto dagli adulti i quali aggiungono anche l’influenza della maggiore età, per poter ottenere ulteriore credibilità (ed efficacia) nell’interazione intergenerazionale. D’altro canto l’essere adulti ed avere un ruolo legittimato istituzionalmente comportano di per sé una visibilità ed un’autorevolezza ben evidenti.
In effetti questo tipo di soggetti rappresenta l’ordine istituzionale ed è chiamato a mediare rispetto all’insieme di conoscenze comuni. Anzi ha un compito peculiare, per il quale si specializza, acquisisce competenze e cresce in affidabilità proprio per il suo concentrarsi sui compiti di ruolo (non a caso in occasione di scadenze elettorali un politico di professione è in genere preferito ad un esponente del mondo della cultura o ad un libero professionista).
Anche la legittimazione è una forma di oggettivizzazione, sia pure di second’ordine. Essa produce nuovi significati che vanno a completare quelli già dati dall’oggettivizzazione di prim’ordine operante a livello istituzionale. Detto completamento serve a rendere più accettabile e più plausibile l’istituzionalizzazione di primo livello.
La legittimazione concerne essenzialmente le generazioni più giovani, che non avendo avuto alcuna parte nella precedente fase di istituzionalizzazione vengono raggiunti da procedimenti legittimatori che vogliono essere convincenti ed efficaci. In questo campo l’istituzione primaria è la scuola, che si affianca alla famiglia (la cui opera è appena un avvio rispetto all’intero processo legittimatorio, volto alla trasmissione di valori e contenuti alle nuove coorti di età). In fondo la legittimazione serve a spiegare ciò che già c’è, a giustificarlo, a renderlo appetibile.
I processi di legittimazione
L’andamento legittimatorio segue in linea di massima quattro fasi (Berger, Luckmann 1969). La prima ha un carattere pre-teorico: si potrebbe definire una sorta di legittimazione allo stato nascente. Essa fa capo ad un livello linguistico elementare, appunto ad un vocabolario di nomi e di ruoli. Può infatti bastare il rinvio ad una funzione per far riconoscere la legittimità di esercizio di un qualche potere. In pratica i termini stessi con cui si chiamano persone ed istituzioni le legittimano nella loro collocazione sociale e nel loro diritto-dovere di assolvere compiti decisionali e gestionali.
La seconda modalità o fase legittimatoria ha a che vedere con il grado proto-teorico, cioè di teorizzazioni semplici, non particolarmente elaborate, affidate magari ad espressioni rudimentali, per nulla circostanziate con motivazioni specifiche: sono proverbi, massime, aforismi, aneddoti, narrazioni, esempi, storie edificanti, ecc.
Il terzo passaggio è più strettamente teorico e si avvale di teorie esplicite, dotate di una opportuna articolazione raziocinativa, con quadri di riferimento abbastanza precisi ed affermazioni ben calibrate e dotate di forte razionalità. In generale pensano a costruire siffatte teorie alcuni intellettuali che si sono specializzati nel campo, acquisendo competenze ad hoc. In questo contesto assumono rilevanza pure le azioni rituali che prevedono percorsi di tipo iniziatico per acquisire una legittimazione adeguata (si pensi ai riti di ingresso nella pubertà, in uso presso alcune culture – non solo quelle cosiddette primitive- , od alle celebrazioni riguardanti alcuni sacramenti amministrati agli adolescenti, sottoposti a lunghi periodi di preparazione). Questa fase teorica riveste una particolare delicatezza e necessita di specialisti che siano in grado di dedicarsi a tempo pieno alla loro attività di costruttori di processi legittimatori.
La dimensione simbolica
La quarta ed ultima modalità abbraccia i cosiddetti universi simbolici, che hanno una portata ben più ampia di una semplice teoria legittimatoria. Infatti in questo caso si ha a che fare con corpi sostanziosi e complessi delle tradizioni teoriche, in grado di mettere insieme molteplici ambiti di significato. La stessa religione è un universo simbolico che giunge ad inglobare l’intero suo ordine istituzionale in una totalità simbolica concernente vari aspetti della vita umana (valori, concezioni della vita e della morte, modelli comportamentali, criteri etici, ecc.). Ogni universo simbolico ha questo di caratteristico: è una grande, unica integrazione di elementi vari. Tuttavia è da tenere presente che l’universo simbolico è anche il precipitato storico di numerose sedimentazioni conoscitive, che hanno come retroterra culturale una lunga storia. Tali sedimentazioni appaiono come un ordine di apprendimento per gli individui, ai quali spiegano quasi tutto: sia la realtà che i sogni. In tal modo l’universo simbolico mette ogni cosa al suo posto, cosicché tutto ritorna, tutto risulta organico. La stessa morte e/o quanto vi è dopo di essa sono spiegati dall’universo simbolico, come dimostra palesemente il caso dell’universo simbolico religioso. Insomma si può ritenere che l’intera storia dell’umanità appare ordinata dagli universi simbolici.
La conservazione degli universi simbolici è poi garantita da varie organizzazioni sociali, fra cui la Chiesa, nella quale numerosi esperti (teologi, moralisti, pastoralisti, liturgisti, ecc.) sono preposti alla costruzione di teorie, che mirano a rafforzare la tradizione. Occorre nondimeno considerare che il mantenimento dello status quo è di fatto una istituzionalizzazione dell’inerzia, dell’inazione, della conservazione delle posizioni acquisite. Nulla impedisce comunque che si registrino spinte innovative, tendenti verso nuove istituzionalizzazioni, a loro volta bisognose di opportune legittimazioni per far accettare il cambiamento proposto.
Nella misura in cui le istituzionalizzazioni vigenti non divengono problematiche e non entrano in crisi non si avranno facilmente nuove istituzionalizzazioni e nuove legittimazioni. Non è ipotizzabile che l’universo simbolico adottato da un gruppo più o meno ampio di soggetti non risponda ai loro interessi. Solo in caso contrario sorge l’istanza di cambiamento, il desiderio di innovare, di pensare ad altre istituzionalizzazioni e legittimazioni, cioè ad ulteriori e diversi processi di socializzazione per far interiorizzare la nuova costruzione sociale della realtà.
Sempre e comunque il processo dovrà transitare attraverso la socializzazione primaria in famiglia e secondaria a scuola e nel gruppo dei pari età. Se però la prima socializzazione in ambito familiare è particolarmente incisiva perché tocca i primi cinque anni di vita dell’attore sociale e dunque una fase del tutto decisiva per gli sviluppi futuri, la seconda socializzazione attuata fondamentalmente dal sistema scolastico serve molto per far interiorizzare i vari sub-mondi già istituzionalizzati ed interviene favorendo principalmente l’acquisizione di un vocabolario legato ai ruoli esercitati nel quadro sociale di riferimento.
Infine è da sottolineare in modo particolare che la legittimazione si fonda sul “pensare come il solito”, attraverso dunque il lasciarsi andare alla routine della vita, al tran tran della quotidianità. Proprio per questo quasi non ci si accorge neppure di subire continui processi di socializzazione, di istituzionalizzazione e di legittimazione. E dunque tutto avviene in modo abbastanza efficace, senza incontrare molte resistenze.
L’empatia con il destinatario
L’arte dell’insegnamento, della trasmissione delle idee e della cosiddetta inculturazione (come trasferimento di contenuti da una generazione a quella successiva) è diventata quanto mai difficile da praticare. Non bastano più le semplici competenze disciplinari e neppure quelle specifiche della didattica di una particolare materia. Occorrono piuttosto vere e proprie metacompetenze in grado di far superare momenti di crisi, problemi di adattamento e di integrazione, di acculturazione (come rapporto fra culture diverse). In altre parole, per orientarsi nel caos dei sistemi educativi e delle metodiche scolastiche in conflitto fra loro, giova puntare su modelli alternativi, fra i quali – per esempio – quelli che prevedono il cooperative learning (Chiari 2003),in cui il docente non è l’unico operatore in attività ma viene affiancato anche da alcuni studenti e studentesse che aiutano gli altri compagni e compagne di classe a risolvere le questioni poste di volta in volta nel corso del programma di studio. Così si valorizzano le competenze già possedute e si sviluppano quelle in via di acquisizione. Insomma si favoriscono i numerosi sé possibili in modo tale che essi possano trovare espressione compiuta e gratificante.
Gli adolescenti, destinatari dell’agire educativo, hanno dinanzi a loro tre prospettive diversificate: quello che possono diventare, quello che desiderano divenire, quello che temono di diventare. Una prima risposta a questi ed altri problemi-interrogativi è data dal tentativo di ricostruire le situazioni in atto, coglierne i motivi di base, le istanze di fondo. Occorre in effetti “definire le situazioni”, individuarne i contenuti principali, più significativi, onde evitare il ripetersi di situazioni asfissianti, non gradite, impopolari, non accettabili. Una delle chiavi di volta risolutrici è data dal confronto serrato tra le soluzioni possibili. Da tale approccio comparato possono scaturire percorsi imprevedibili di autonomia, libertà e sviluppo indipendente. Tali itinerari se affrontati abitualmente forniscono il know how adatto, cioè l’esperienza per poter districarsi nella congerie di fattori complessi e fuorvianti che governano la realtà sociale. L’abitudine alla complessità diventa allora un elemento di protezione contro l’insicurezza, che risulta più sostenibile in quanto considerata una costante con cui è possibile interagire, senza lasciarsi prendere dal panico e senza soccombere.
In conclusione, l’approccio socio-educativo è destinato ad avere efficacia se l’adulto-educatore-docente si mette al fianco dell’adolescente, senza sovrastarlo dall’alto della sua autorità professionale e/o generazionale; se si abitua, con umiltà e consapevolezza profonda, a negoziare e rinegoziare con il suo interlocutore i termini della relazione; se preferisce la soluzione del concordare rispetto a quella dell’imporre senza che il più giovane partecipi alle scelte; se opta per l’innesco dei processi e non per la sola conduzione di procedure predefinite in astratto; se ha la capacità di mettersi da parte allorquando l’operazione educativa è avviata e comincia a progredire per suo conto; se risulta disponibile in caso di necessità da parte del soggetto con cui è in rapporto e se si presta alle occorrenze sopravvenute; se si rende consapevole che l’altro non è un soggetto-oggetto da plasmare; se riconosce all’altro risorse, competenze e capacità di autonomia, che vanno solo sollecitate; se fa crescere l’indipendenza del suo interlocutore; se è convinto che proprio dall’incertezza delle situazioni può nascere nelle nuove generazioni una maggiore creatività operativa.
Riferimenti bibliografici
M. Barbagli, M. Dei, Le vestali della classe media, il Mulino, Bologna, 1970.
P. L. Berger, T. Luckmann, La realtà come costruzione sociale, il Mulino, Bologna, 1969.
C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Giovani del nuovo secolo. Quinto rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia, il Mulino, Bologna, 2002.
V. Cesareo, R. Cipriani, F. Garelli, C. Lanzetti, G. Rovati, La religiosità in Italia, Arnoldo Mondadori Editore, Milano, 1995.
G. Chiari, Cooperative learning in Italian schools: learning and democracy, Università di Trento – Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale, Trento, 2003.
M. Magatti, “I ceti popolari in Italia tra angoscia e conservazione”, Vita e Pensiero, 1, 2005.
L. Sciolla, La sfida dei valori, il Mulino, Bologna, 2005.